sábado, agosto 9

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION



Recoger la información remite a interrogarse por las técnicas y por los instrumentos para dicho procedimiento. Una vez recogida la información se procede a valorar, o a formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de transformación o mejora.

El problema no está en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y de productos de la enseñanza, el aprendizaje y la formación que se intente medir con ellos.

Para que estos instrumentos sean válidos, Plantea Salinas, se requiere que midan lo que realmente se quiere medir y que proporcionen la información necesaria para los propósitos evaluativos. Esta validez es siempre relativa y no puede ser una propiedad general, dependiendo por ejemplo de si el instrumento va a ser utilizado en la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa. Con relación al conocimiento, un instrumento tendrá validez si es lo suficientemente estable, claro, bien organizado como para reflejar la estructura de una ciencia o disciplina (técnica) o programa formativo. Si sirve de fundamento para aprendizajes posteriores dentro de la misma ciencia o disciplina, para lo cual es necesario que el instrumento explicite la comprensión y la relación de las ideas más importantes. Otra cualidad del instrumento ha de ser la confiabilidad, lo cual hace referencia a la exactitud y precisión de los resultados obtenidos, y al grado de consistencia consigo mismo.

Abordar este tema y el subsiguiente, hace necesario aclarar los términos de Técnica e instrumento, ya que a menudo aparecen asociados a la evaluación, sin que haya una delimitación precisa de cada uno y sin que se establezca la relación funcional y estructural entre ellos.



CONCEPTO DE TÉCNICA DE EVALUACIÓN


Es el concepto genérico que indica la estructura conceptual y metodológica que subyace a un instrumento o conjunto de instrumentos cuya aplicación es específica. La técnica o método de evaluación se determina acorde con el tipo de información que se requiere recoger, con el propósito que se quiere cumplir al evaluar, y con el momento o fase del proceso en que se pretende incidir.

En la técnica o método de evaluación deben definirse las características que debe tener la evaluación: Cualitativa o cuantitativa, Inmediata o a largo plazo, Heurística o algorítmica, unicriterio o multicriterio, de análisis grupal o de análisis individual, objetiva o interpretativa


CONCEPTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN


Es el desarrollo específico de una estructura de prueba de conocimiento, de desempeño o de competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones.

Está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace operativa. Ejemplo:

Técnica: prueba objetiva de conocimiento.

Supone que es inmediata, puede tener uno o varios criterios, es de análisis individual y no está sujeta a interpretación sino que tiene respuestas únicas para cada uno de los enunciados o preguntas.

Instrumento: Examen escrito con múltiple escogencia, completación, falso – verdadero, apareamiento, etc.

Una vez que el profesor ha aclarado sobre qué quiere tener información, debe seleccionar la técnica adecuada para recoger esa información.

PROCEDIMIENTO PARA SELECCIONAR TÉCNICAS Y ESTRUCTURAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:

Identificar el propósito u objetivo de la evaluación. Se refiere a la utilidad que se va a derivar del resultado de la evaluación. Aquí es el momento de definir si la evaluación tiene una finalidad diagnóstica, formativa o sumativa o ambas cosas a la vez.

Definir los contenidos, criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje. Se define en este punto el aprendizaje que se explorará, aclarando el énfasis del dominio que se evaluará: Cognitivo, procedimental, actitudinal o estratégico. Igualmente se definen los criterios o indicadores que señalan el nivel de logro que los alumnos deben alcanzar y las evidencias o pruebas necesarias para evaluar y juzgar
las competencias de los alumnos.


Seleccionar la técnica de evaluación. Este paso está subordinado a los anteriores: en función del propósito, los contenidos y evidencias, se selecciona la técnica. Cada técnica se especializa en la recogida de un tipo de información. La pregunta sería, ¿cuál es el tipo de información pertinente para diagnosticar el aspecto o situación a evaluar?, y ¿qué medio, método o técnica concreta es la más adecuada para recoger la información? Para desarrollar criterios y poder hacer una correcta selección el docente debe estudiar separadamente algunas de las más usadas en clase, sin que por eso tenga que limitarse a ellas, puede crear las suyas propias.

Es importante que el docente en la selección tenga en cuenta:

· La función curricular: se refiere al tipo de información que está capacitada para recoger cada técnica.
· Las exigencias técnicas: se refiere a las características que debe reunir la técnica en cuestión para garantizar su fiabilidad y validez.
· Las ventajas e inconvenientes que presenta la aplicación de cada una de ellas.

Elaborar la prueba o instrumento: Los siguientes aspectos deben hacer parte de la guía o prueba. Elaborar el encabezado de la prueba. Este debe contener aspectos mínimos como:
· Nombre de la institución
· Regional
· Centro de formación
· Tipo de instrumento
· Código del instrumento

· Describir los datos generales
· La estructura curricular
· El módulo de formación
· Unidad de aprendizaje (temas)
· Nombre del alumno
· Nombre del instructor
· Lugar
· Fecha


· Redactar las instrucciones

Se refieren a la información que debe recibir el evaluando sobre lo que tiene que hacer y como se le va a evaluar. Se deben tener en cuenta al menos los siguientes aspectos:
· Objetivo
· Tarea o ejercicio a realizar
· Criterios de evaluación
· Factores de evaluación
· Material que es o no permitido
· Tiempo

· Determinar las actividades, ejercicios, reactivos o preguntas de la prueba

Consiste en la representación esquemática y asignación del peso relativo de las actividades o ejercicios.
Una vez determinados los contenidos que se explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el efecto se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la signatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisión.


Ejemplo:

Asignatura: “Metodología de la ciencia”.
Capítulo: “Hipótesis científica”



TEMAS PESOS O PORCENTAJES (%) IMPORTANCIA RELATIVA

Reconocimiento de los pasos del Método científico 6
Caracterización de problemas Científicos 10
Reglas para el correcto planteamiento de problemas 10
Localización de problemas científicos 6
Definición de hipótesis científica 10
Importancia de la hipótesis en la Investigación 10
Condiciones para formular correctamente las hipótesis 20
Contrastabilidad de las hipótesis 10
Distinción entre contrastabilidad formal y empírica 8
Las técnicas de contrastación 10

La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que, por lo menos para quien los adjudica, el tema 7 es el más importante y valioso, tanto el doble o más que cualquiera de los otros.

Los temas 1,4 y 8 son un poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 8.

Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, el mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeños capítulos del curso, ya que este paso tiene. Por los pronto, la misión de establecer los proporciones justas para explorar cada contenido o parte del mismo.


Inmediatamente después se decide, en función del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.

Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:



TEMA PESO RELATIVO % REACTIVO PARA CADA TEMA AJUSTE DE CIFRAS A ENTEROS

Cuadro tomado del libro: Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Fernando Carreño H. México.1985


Ÿ Formular las preguntas, reactivos o cuestiones
Son reactivos tanto las preguntas como los problemas, categorías, conductas, ítems, ejercicios, y toda clase de indicadores que concretan el contenido de la evaluación. El desarrollo de una evaluación eficaz debe estar pendiente no sólo de que utilice técnicas adecuadas, sino de que las preguntas estén correctamente formuladas.

Respecto a la elaboración de las preguntas o reactivos el docente ha de tener en cuenta los siguientes criterios:
· Deben ser representativas de los contenidos generales de la asignatura o área que queremos evaluar y del trabajo realizado durante ese periodo.

· Deben ser significativos de lo fundamental y lo importante.

· Deben estimular las operaciones mentales que se quieren explorar. Según se formulen las preguntas el sujeto habrá de poner en marcha una capacidad u otra para responderlas. Las preguntas pueden ser de reconocimiento, de traducción, de interpretación, de comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis, o de valoración. De esta manera, utilizando un tipo de preguntas que reflejen los objetivos de desarrollo cognitivo que deseamos lograr podremos obtener una información más rica y completa sobre el proceso y podremos intervenir más racionalmente sobre su mejora.

· Observaciones y firmas

Se recomienda dejar un espacio para las observaciones que deseen realizar los alumnos que se están evaluando y un espacio para las firmas tanto del evaluando como del evaluador.



2.4. TIPOS DE PRUEBAS EVALUATIVAS

Para facilitar la comprensión del tipo de técnicas e instrumentos de evaluación, se realizó una taxonomía, que permite visualizar y clasificar algunas pruebas, las cuáles se clasificaron así: Pruebas objetivas (de respuesta estructurada y no estructurada), pruebas alternativas y pruebas autoevaluativas.

2.4.1. Las pruebas objetivas

Están al servicio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y en grupos numerosos siguen siendo una alternativa importante. Estas son enunciados o preguntas a las cuales el estudiante responde. Pueden ser de respuesta estructurada o no estructurada.

En las de respuesta no estructurada, se trata de elaborar respuestas con sus propias palabras. Por ejemplo: las de respuestas abierta y las de respuesta breve o de completación.

En las de respuesta estructurada, se trata de elegir una respuesta dentro de un conjunto de posibilidades. Por ejemplo: selección múltiple, falso o verdadero y de correspondencia.

Las pruebas objetivas permiten revisar una amplia cantidad de contenidos, su calificación es rápida y el riesgo de la subjetividad es menor, pero también tienen algunas limitaciones si de revisar la creatividad y la capacidad de expresión de los estudiantes se trata. Dentro de las pruebas objetivas se pueden nombrar las siguientes:

2.4.1.1. Pruebas objetivas de respuesta estructurada

2.4.1.1.1. Preguntas de selección múltiple

Se presenta un enunciado con varias opciones de las cuales se escoge la respuesta. Este es uno de los instrumentos más usados en la actualidad, y se ha convertido en soporte importante de los grupos numerosos. Sus ventajas y desventajas parecen ser evidentes. Logísticamente permite examinar grupos muy numerosos, pero su enfoque memorístico sobre hechos desvaloriza los niveles de reflexión superiores. Esta prueba está diseñada para evaluar conocimientos. Las pruebas objetivas, de selección múltiple, permiten algunas variaciones. Por ejemplo, es conveniente que cuando se hacen exámenes de selección de la respuesta entre cuatro opciones, donde sólo una es la correcta, se les pida a los estudiantes que anexen el procedimiento. Para grupos muy numerosos se escoge una muestra al azar o intencionada de acuerdo con el tipo de seguimiento que esté realizando el profesor.

Es la mas comúnmente utilizada y permite evaluar una amplia variedad de
los conocimientos acerca de un tema. Ejemplo:
El polígono cuyos ángulos internos miden 180 grados, es:
· El cuadrado
· El pentágono
· El triángulo *
· La esfera
· La pirámide

2.4.1.1.2. Preguntas de analogías

Busca conocer la capacidad del examinado para establecer o captar relaciones entre lo aprendido. Ejemplo:
México : Latinoamérica
Francia :
A. Norteamérica
B. África
C. Oceanía
D. Europa *
E. Asia

2.4.1.1.3. Preguntas de respuesta breve o completación

Se le pide al estudiante que proporcione la respuesta en vez de elegirla. Solo sirve si la respuesta es realmente necesaria para el aprendizaje. No se trata de completar textos para medir memorización. En este tipo de prueba existen por lo menos dos problemas: uno, es difícil redactar la pregunta o enunciado incompleto de manera que haya una sola respuesta correcta y, dos, usualmente incluye tener presente los problemas de ortografía, de redacción y hasta de caligrafía.
· Ejemplo:
La poliomielitis es producida por______________________
· Un Virus *
· Un microbio
· Una infección
· Una fagocitosis
· Una avitaminosis




2.4.1.1.4. Preguntas de correspondencia(apareamiento o concordancia)

Esta es una forma modificada de opción múltiple. En una columna se listan las premisas y en otra las respuestas. Se recomienda incluir material homogéneo, por ejemplo, listas de autores y obras; de conceptos y definiciones. Usar listas de tamaño razonable y ubicar las respuestas a la derecha para facilitar la lectura y la correspondencia. Las respuestas pueden ser usadas más de una vez, lo cual reduce la posibilidad de que la respuesta sea por tanteo.

Ejemplo:
Aparear los siguientes autores con los libros

1. Decamerón A. Bocaccio, Juan
2. El castillo B. Dostoievski, Fedor
3. El jugador C. Kafka, Franz
4. Humillados y ofendidos D. Milton, Juan
5. Paraíso perdido E. Tolstoi, León
6. Resurrección
1A-2C-3C-4B- 5D-6E

2.4.1.1.5. Preguntas de ordenación

Se utilizan para medir la capacidad de ordenar cosas con respecto a algún atributo, ya sea magnitud, posición o tiempo de aparición.
Ejemplo:
Ordénese las partículas siguientes de mayor a menor según su
masa:
1. Electrón
2. partícula alfa *
3. protón

2.4.1.1.6. Preguntas de falso- verdadero:

Se presentan enunciados para ser marcados como (F) falsos o como (V) verdaderos, se le señalan algunas desventajas:

La elección de postulados o de sentencias literales favorece la memorización (de datos concretos) por parte del estudiante, en ocasiones sin contextos de comprensión y de argumentación. Por lo demás, es difícil incorporar normas absolutas de veracidad o falsedad en relación con los saberes. Para contrarrestar estos inconvenientes, puede pedirse al estudiante que explique por qué es verdadera o falsa su respuesta.

Cuando la pregunta es simple, es decir, sin explicación, la probabilidad de acertar es del 50% aunque no se tenga el conocimiento. Esto hace muy difícil que se puedan determinar las causas de los aciertos o de los errores. De igual manera, el que un estudiante marque falso no garantiza que sepa la respuesta verdadera.

Ejemplo:

Algunas de las frases que aparecen a continuación son verdaderas;
otras, son falsas. Si la frase es verdadera, encierra en un círculo la
V correspondiente. Si falsa, encierra la F.

V F El agua es un compuesto de hidrogeno y oxigeno

V F Los conceptos de peso y masa significan lo mismo

V F Un sistema abierto mantiene transacciones con su medio
externo




2.4.1.2. Pruebas objetivas de respuesta no estructurada

2.4.1.2.1. Tipo ensayo

Las llamadas tipo ensayo, son preguntas abiertas, que pueden ser clasificadas de acuerdo con el grado de libertad que se dé al estudiante para responder: Algunas son con poca o ninguna orientación de la respuesta esperada, para que el estudiante demuestre dominio del tema de manera escrita u oral, se le da libertad para que retome información, la ordene y plantee su posición frente a ella. En este tipo de pregunta abierta se involucran procesos que implican demarcar las dimensiones del tema o problema que se presenta, determinar los factores más relevantes, dar razones, etc.

Los ensayos permiten leer cómo piensa el estudiante en relación con un tema o asunto determinado; al autor del ensayo le corresponde: recoger y organizar diversas informaciones, generar ideas, valorar diferentes argumentos, tomar posiciones, integrar y presentar conclusiones. Permiten comprobar la capacidad del estudiante para construir argumentos fuertes, defendibles frente a otros con razones lógicas. En propuestas como la del Aprendizaje Basado en Problemas ABP, los ensayos son muy útiles, en tanto favorecen en los estudiantes la comunicación de ideas, la explicación detallada de hallazgos, además del uso apropiado de las fuentes de información y la competencia en las habilidades de escritura.

Otros ensayos, en cambio, son más orientados y presentan de manera explícita y detallada lo que se quiere en términos de criterios muy definidos, por ejemplo, en el orden de establecer una o más relaciones entre postulados teóricos que se entregan, presentar dos posibles hipótesis sobre un tema determinado, etc.

La crítica más severa a los ensayos gira en torno a la confiabilidad de su valoración, dado que muy probablemente, aún con criterios claros establecidos, varios profesores harán valoraciones diferentes sobre un mismo trabajo. En ello influyen concepciones diversas sobre el orden de la presentación, la extensión, etc.

Recomendaciones para la elaboración:
· Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propósito del
ensayo.
· Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.
· Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar las preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.

Ventajas:
· Fomentan la capacidad creativa.
· Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el
conocimiento esencial.
· Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
· Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los
aspectos que se evaluarían.
· La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en
la evaluación.

Ejemplo:
· Analice las implicaciones del terrorismo para la economía de la nación
· Proponga argumentos a favor o en contra de la situación mundial actual en el campo energético.

2.4.1.2.2. Trabajos o productos
Elaboración de textos, maquetas, proyectos etc. Usualmente son a largo plazo y se hacen por fuera de los horarios de clase. Para que éste proceso sea efectivo es necesario establecer criterios o lineamientos que marquen las normas para su realización, además de explicitar los propósitos y los requisitos que se tendrán en cuenta para su evaluación.

2.4.1.2.3. Examen por temas
Consiste en presentar al estudiante un tema -asunto- solicitándole que lo desarrolle libremente. Para su elaboración es conveniente tener en cuenta planear y desarrollar cuidadosamente la pregunta, es decir, qué se espera que el estudiante realice y con qué intención, por ejemplo: Señale, identifique la tesis, plantee dos fórmulas diferentes, etc. Permitir que los estudiantes conozcan con antelación qué aspectos se consideran en la evaluación, por ejemplo: Precisión, claridad, calidad argumentativa, interpretación propositiva. Si la prueba versa sobre el análisis, que exprese de manera argumentada sus puntos de vista, que tenga algo nuevo para el estudiante, pero que su resolución dependa de los aprendizajes anteriores. Finalmente calcular el manejo de tiempo.


2.4.1.2.4. Trabajos y tareas

Esta técnica consiste en analizar las tareas, ejercicios o trabajos de aplicación que realizan los estudiantes. En eso consiste fundamentalmente la evaluación formativa. Esta llega a convertirse en la estrategia central de aprendizaje. Mediante guías de estudio o de trabajo, que contienen unas tareas concretas y la información necesaria para realizarlas, se va llevando al alumno a través de diversos niveles de profundización, mediante el análisis de las tareas que va realizando la correspondiente reorientación. Las tareas o trabajos que debe realizar el estudiante no deben considerarse puntos de llegada, para comprobar si aprendió, de manera que se conviertan en ejercicios con poco sentido para él; deben ser los retos iniciales, que permitan avances diferenciados y que presenten retos interesantes al alumno.[4]


2.4.1.2.5. Registro de anécdotas

Los anecdotarios son descripciones de lo usted observa en sus alumnos, algo así como grabaciones de sucesos que uno considera significativos. No incluya apreciaciones. Si toma notas de sucesos específicos, consígnelos con la mayor fidelidad posible, como si estuviera filmando un vídeo una planta en las etapas sucesivas de su crecimiento. Esta técnica es útil parra observar comportamientos actitudinales.


2.4.2. Las pruebas alternativas:
Las pruebas alternativas son todas aquellas que surgen del llamado paradigma alternativo o naturalista. Inicialmente ellas nacen como reacción a la exclusividad de las pruebas objetivas, intentando romper con los esquemas únicos de objetividad y de medición en la recolección de información. En la actualidad, y a la par con las propuestas innovadoras en el desarrollo de los procesos cognitivos, estas pruebas se han enriquecido y cuentan con una amplia gama de instrumentos que se vienen refinando.
Las pruebas alternativas, cualquiera sea la forma en que recojan la información, no riñen per se con la cuantificación. El uso de sistemas de medición diferentes a los de las pruebas objetivas, tales como las escalas y las valoraciones preestablecidas, no las deja gravitando en el espacio de lo subjetivo como se les ha querido endilgar. Por el contrario, es el uso, en ocasiones inadecuado, que de ellas se hace, el que ha distorsionado su sentido y les ha asignado la tarea de recoger información que no es útil en tanto no entra a hacer parte de la valoración del estudiante, o se va al otro extremo y recoge información del llamado seguimiento, a través de la simplificación, en algunos casos abusiva, de los instrumentos y recibe una altísima ponderación que hace que algunos estudiantes ganen por arrastre al sumar su calificación por seguimiento y las obtenidas mediante pruebas objetivas usadas en los exámenes parciales y finales.

2.4.2.1. Los Portafolios
[5]

El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.

De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.

Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):
· Determinar el propósito.
· Seleccionar el contenido y la estructura.
· Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
· Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
· Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
· Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
· Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
· Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
· Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Los maestros pueden examinar sus destrezas.
· Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
· Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
· Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
· Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
· Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.
· Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
· Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
· Proveen una estructura de larga duración.
· Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas:
· Consume tiempo del maestro y del estudiante.
· Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
· Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
· La generalización de los resultados es limitada.
· Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
· Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del
portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.

El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

Componentes del Portafolio

· Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

· Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
· Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.
· Realizados por iniciativa propia.
· Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de o algún experto en el área.
· Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
· Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, tales como:
· Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
· Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
· Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?
· Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?
· Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo? Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:
· Tener tiempo para evaluar.
· Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
· Diseñar evaluación por rúbricas.

v Tipos de portafolios:

Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
· Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
· Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
· Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. ¿Por qué uno es mejor que el otro?

A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo . Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).
Ejemplo: Portafolio de evidencias para evaluar candidatos por competencias laborales
[6] debe contener:
· Información general
§ Ficha de Inducción
§ Ficha de Inscripción
· Normas de Competencia laboral
§ Instructivos de evaluación
· Registro del Autodiagnóstico
§ Aprendizajes previos
§ Plan de mejoramiento
§ Certificaciones de la capacitación
§ Plan de evaluación
§ Resultados de la evaluación:
· Valoración Evidencias
· Juicio de competencia
· Actas de certificación
2.4.2.2. Solución de Problemas:
Presentar un problema real o ficticio para cuya solución se requiere de una determinada cantidad de información, experiencias, principios, fundamentalmente teóricos, tablas, formulas, etc. Y proponer respuestas originales. Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen cinco componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como ideal:
· Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.
· Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
· Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar información.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
· Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
· Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solución del problema.

La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste puede ser:
· Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
· No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".

2.4.2.3. Diarios
Un diario de campo es una reflexión escrita que recoge la experiencia académica del estudiante. En el campo de lo pedagógico (el diario pedagógico) deriva de la propuesta de Celestin Freinet.

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos. El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.
López e Hinojosa, consideran que, uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognición).


El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El diario
[7] es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudas, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas.

Ejemplo:
Diario para la clase de..
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):
· Elaborar el objetivo del diario.
· Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
Ventajas:
· Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.
· Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
· Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
· Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
· Nivel de exhaustividad de la información presentada.
· Tiempo por parte del profesor para su evaluación.

2.4.2.4. Muestras de trabajo

Suponen desempeñarse frente a una situación real donde los estudiantes eligen una temática central y la desarrollan hasta su presentación final. Requiere asesoría permanente por parte de los profesores, garantizando el éxito de la presentación y la comprensión de los postulados teóricos. Por ejemplo: cómo resolver un caso clínico, mecánico, laboral o judicial, entre otros.

2.4.2.5. Memorias de clase
De manera rotativa entre todos los miembros del grupo se registran las distintas formas de relación y de circulación del saber alrededor de una propuesta teórica. No es una acta administrativa. Por el contrario, recoge las principales conclusiones, dudas y discrepancias frente a la temática que se presenta en cada sesión o encuentro. Aparecen explícitos los compromisos adquiridos por el colectivo y por algunos miembros del grupo en particular. Se convierte en un significativo registro del proceso de un curso o actividad académica tanto en el logro de los objetivos planteados, como de los procesos vividos y de los avances teóricos.

2.4.2.6.Registros de las prácticas

Después de cada actividad de práctica, en el encuentro entre los estudiantes, los profesores y los profesionales, si es el caso, que lo acompañan, se hace un registro de las propuestas y las limitaciones encontradas. Estas conversaciones, sobre la práctica real del estudiante, muestran el manejo de la información, la capacidad para resolver problemas de manera oportuna y ágil, los tipos de relaciones que establece....

2.4.2.7. La observación

La observación por ser un medio privilegiado de recogida de información y priorizado por los nuevos diseños curriculares. Por mucho que se perfeccionen los otros instrumentos, la observación diaria, sistemática y científica es un instrumento de primer orden. Es importante para evaluar los contenidos conceptuales, necesario para los procedimentales e imprescindible para los actitudinales.

Requisitos para una observación eficaz
Esta atención dirigida hacia lo que realiza el alumno, exige del profesor:
- Intención de aprehender lo observable
- Variedad de perspectivas
- Gran imaginación
- Capacidad para globalizar las observaciones
Además es necesario seguir una secuencia ordenada de actuaciones que responda a las siguientes cuestiones: qué, cuándo y cómo observar. Para ello se aconseja seguir los siguientes pasos:
ï Explicitar el aspecto a observar
ï Propiciar las situaciones adecuadas
ï Elaborar una guía de observación
Aspectos a observar
La observación a realizar debe centrarse en algo muy concreto evitando en lo posible la dispersión. Algunos aspectos a observar en el aprendizaje de los alumnos son: iniciativa, participación, interés, relaciones, ritmo de trabajo, cumplimiento de tareas, dominio de las técnicas, dominio del lenguaje técnico, etc.
Propiciar situaciones adecuadas
Es imposible observar algo desde una situación que no permita la observación de aquello que interesa. Por ejemplo si queremos observar el grado de participación de un alumno en proyectos comunes, tendremos que propiciar debates y actividades grupales.
Guías de observación
Para cada cuestión a observar se puede establecer una sencilla guía que facilita el seguimiento de aquello que va a merecer nuestra atención. Estas guías pueden ir desde lo más sofisticadas y estructuradas que se quiera, hasta una simple relación de las cuestiones más importantes. Por ejemplo para observar la capacidad de un alumno para el trabajo en grupo habrá que observar entre otras cuestiones:
Se puede definir como la selección, registro sistemático y codificación de un conjunto de hechos, situaciones o conductas. Para que esta técnica sea efectiva debe ser planificada sistemáticamente y estar sujeta a controles de validez y confiabilidad. Esta técnica tiene la ventaja de que se puede obtener información independientemente de la disposición que las personas estudiadas tengan de proporcionarla.

2.4.2.8. Entrevista estructurada

También se le llama entrevista formal o estandarizada. Consiste en una especie de interrogatorio en la cual las preguntas se le formulan a las diferentes personas, manteniendo siempre el mismo orden y con los mismos términos. Esta entrevista se basa en un formulario normalizado, cuyas preguntas han sido previamente preparadas. Este tipo de entrevista supone un conocimiento previo por parte del profesor de los aspectos más relevantes del tema lo que le permite seleccionar y formular las preguntas de manera precisa: requiere además que conozca el nivel de información y vocabulario de los entrevistados, de modo que el lenguaje empleado sea perfectamente comprensible para ellos sin necesidad de explicaciones adicionales.

2.4.2.9. La simulación

La simulación, emerge como instrumento flexible, abierto y con grandes posibilidades de interacción con los estudiantes en el aprendizaje o en su evaluación a través del juego, que es un proceso de origen natural, y en el “autodescubrimiento”. Tiene como atractivo que en la simulación los errores cometidos no tiene costos reales.
[8]

2.4.2.10. Estudio de caso
[9]

Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y enfocados al método de casos:
· Identificación, selección y planteamiento del problema.
· Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
· Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).
· Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
· Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
· Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
· Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.

La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.

Recomendaciones para la elaboración:
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
· Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean.
· Planteamiento del problema.
· Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
· Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada, comparación con la solución planteada en el punto anterior.
Ventajas:
· Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
· El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
· Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes escritos.
· Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
· Requieren una planificación cuidadosa.


2.4.2.11.Proyectos

El proyecto como técnica para evaluar, permite la integración de estructuras conceptuales adquiridas o construidas por el alumno, con la orientación y asesoría del docente, para buscar la solución de problemas o necesidades individuales o sociales y la creación de prototipos, experimentos o de producción económica que afirmen su aprendizaje.

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

López e Hinojosa, plantean algunos aspectos importantes a tener en cuenta: El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:
· La calidad de su presentación oral.
· La calidad del producto.
· La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos.
· Claridad de la presentación.

El producto puede ser evaluado en términos de:
· Economía del diseño.
· Forma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
· Estética.
· Creatividad.
· Control o estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la coevaluación.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
· Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto.
· Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.
· Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
· Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.
· Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El docente puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:
· Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.
· Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
· Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
· Establecer claramente las condiciones para la realización.
· Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Ventajas:
· Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
· Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
· Estimula la motivación intrínseca.
· Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
· En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas:
· Consume tiempo el realizarlo.
· No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
· Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.
· Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

2.4.2.12. Conversatorio dirigido:

Se toma como la interacción grupal entre el docente y sus alumnos, que a través de discusión, análisis de casos y solución de problemas le permite al grupo reconocer el nivel de avance y dominio de los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje.


2.4.2.13. Examen con libro abierto

Este procedimiento permite superar algunos de los errores cometidos con los exámenes escritos. Aquí el alumno termina de realizar un trabajo que había empezado antes. Se proponen problemas que deben solucionarse utilizando las formulas y los demás contenidos que están en el documento o libro disponible, Los alumnos deben saber como buscar la información, interpretarla y aplicarla creativamente.



2.4.4.Pruebas autoevaluativas

Son pruebas en las que la responsabilidad de evaluar el aprendizaje recae sobre el alumno. Pueden ser de orden cuantitativo o cualitativo. Se constituyen en una alternativa importante, cuando se privilegian los modelos pedagógicos constructivistas. Son ideales para la evaluación de desempeños a través de los portafolios de evidencias y diarios de campo (Práctica empresarial)

Algunas técnicas e instrumentos que están bajo el control del alumno:

· Auto aplicación de pruebas
· Auto corrección de exámenes
· Auto apreciación de los avances y de las dificultades
· Equipos rotativos de corrección de resultados
· Tribunales de apelación
· Diálogos de tutorías
· Evaluación reciproca de trabajos

Las técnicas descritas, muestran un amplio panorama de las maneras o formas en que se puede llevar a cabo una adecuada evaluación, pero dichas técnicas deben estar acompañadas por un instrumento o guía , que es el que finalmente permitirá la recolección de la información. Los instrumentos que acompañarán las técnicas se pueden asociar en términos generales a guías o listas de chequeo. A continuación se describe una lista de chequeo a modo de ejemplo para la elaboración de este tipo de guías.




























BIBLIOGRAFÍA

BUSTOS COBO, Félix. La evaluación de la cuarta generación o Constructivista. (Conferencia) Medellín. 1994.


DE ZUBIRÍA, Julián y GONZALEZ, Miguel. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Bogotá. 1995.

EISNER. W.W.W. Técnicas alternativas para la evaluación. 1993

ESTÉVEZ Solano, Cayetano. Evaluación integral por procesos. Bogotá. 1997

GÓMEZ M. Jairo. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje.
( documento impreso) Medellín. 1979.

FLOREZ Ochoa, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá. 1999

ICFES. Nuevo examen de estado. Cambios para el siglo XXI. Propuesta general. Bogotá. 1999.

PINEDA Urrea, María Lucía. Estrategias para humanizar la escuela y potenciar proyectos de vida. Medellín. 1995

REPÚBLICA DE COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIÓN PÚBLICA. Construcción de pruebas objetivas.. Bogotá. 1993.

SALINAS SALAZAR, Marta Lorena. La evaluación de los aprendizajes en la universidad. (Documento impreso) Medellín. 2001.

SENA. SUBDIRECCIÓN TECNICO-PEDAGÓGICA. Evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. V.II Bogotá . 1983.

SENA. Dirección General. Metodología de evaluación y certificación. (Documento impreso)Bogotá. 1999.

SENA. Divisiones de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico, Regionales Antioquia, Bogotá - Cundinamarca, Valle y Dirección General. Módulo de evaluación por competencias. Bogotá. 1998.

SENA – DIRECCIÓN GENERAL. SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO. Guía para la evaluación basada en competencias laborales. Versión preliminar. Santa Fe de Bogotá, Septiembre 16 de 1999.

SENA. SUBDIRECCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA. Acuerdo 12 de 1985. Bogotá. 1986.

ANEXO A. USO ADECUADO DE LA TÉCNICA DE LA PREGUNTA

Una vez, se tenga definida la técnica y el instrumento a aplicar, es muy importante tener unos aspectos claros sobre la técnica de la pregunta.

La pregunta en la evaluación cumple un papel muy importante, ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.

Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía
del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:

· Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue
· Contar ¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
· Definir el concepto de predicado.
· Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
· Identificar ¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
· Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
· Comparar ¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el liquido?
· Nombrar ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
· Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
· Recitar ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?
· Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:

· Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
· Clasificar ¿Cual animal es un arácnido?
· Comparar ¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial?
· Experimentar ¿Cómo podrías estimar el numero de robles en este bosque?
· Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
· Deducir ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
· Organizar ¿Cuales son los componentes de la integridad científica?
· Ordenar
· Secuencia ¿Cual es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
· Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?

Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:

· Aplicar un principio ¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto C?
· Evaluar Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?
· Pronosticar Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
· Generalizar ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a militares?
· Formular hipótesis Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
· Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
· Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
· Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?

Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:
· Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
· Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.
· Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.
· Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
· Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
· Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
· Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
· Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.
Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta. El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto.

Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:

· Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso se requiere reproducir información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.

· Producto - respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.

· Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:
· Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
· Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc.
· Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc.

Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones.





ANEXO B. LISTA DE COTEJO O DE COMPROBACIÓN
Este tipo de instrumento consiste en un listado de todos los pasos o aspectos relevantes para el logro de un objetivo. Es útil para comprobar si hay omisiones o errores. Para asegurar un uso provechoso se tiene que: especificar el proceso o el producto que se va a evaluar, listar las características o elementos importantes, incluir en la lista los errores o deficiencias que hacen inaceptable el producto o que anulen la efectividad del proceso, ordenar la lista de acuerdo con el objeto o procedimiento que se va a evaluar.
Cuando las listas de control o cotejo se van a usar como seguimiento del estudiante, durante prácticas, laboratorios, clínicas, etc., es necesario que ellas den cuenta de objetivos determinados y útiles al seguimiento que se realiza, deben contener la fecha del registro, ser ágiles y en lo posible deben ser conocidas con antelación por el estudiante. Son ideales para procesos que pueden dividirse en pasos sucesivos, por ejemplo, en destrezas psicomotoras. Son fáciles de construir y de utilizar.

Lista de Chequeo


§ PARA ARTÍCULOS

1. El artículo cumple con las características
FÍSICAS establecidas en las normas o manuales
Técnicos SI ___ NO ____

2. El artículo se ajusta a las medidas detalladas
en las normas técnicas SI ___ NO ____

3. La consistencia del artículo cumple las
especificaciones de las normas técnicas SI ___ NO ____

4. Las características de acabado cumplen con
los estándares de calidad establecidos SI ___ NO ____


§ PARA SERVICIOS

1. Los servicios ofrecidos están acordes con las
especificaciones dadas en los manuales
técnicos SI ___ NO ____

2. Los clientes se encuentran satisfechos con los
servicios ofrecidos SI ___ NO ____
[1] www.sistema.itesm.mx/va/dra

[2]BEDOYA TOBÓN Olga Inés. Cognicion@epm.net.co

[3] Op. cit. BEDOYA TOBÓN
* Si es una prueba práctica se debe describir lo que el evaluado debe “saber hacer” para demostrar su competencia Ej. Construir una cizalla manual en hierro, según plano.
[4] Zubiria Julián y González Miguel. La evaluación educativa. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Bogota. 1999.p 181.

[5] LÓPEZ FRIAS, Blanca y HINOJOSA KLEEN, Elsa. Evaluación del aprendizaje .Alternativas y nuevos desarrollos. México. ed. Trillas. 2000.
[6] SENA. SUBDIRECCIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL. Guía de evaluación de competencias laborales. Bogotá. Marzo de 2000. versión ajustada

[7] Op.cit.p.3.
[8] SENA- SUBDIRECCIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL, DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO TÉCNICO PEDAGÓGICO. REGIONAL ANTIOQUIA. Modificación al documento de trabajo manual de la evaluación del aprendizaje en la formación profesional integral. Medellín,1997.p.24

[9] Op.cit. LOPEZ E HINOJOSA. P. 9
[10] BUSTOS Cobos, Félix. Mutaciones en evaluación y lineamientos del ministerio. . Bogotá. Octubre de 1997. p. 85


[11] Ibid.,p.55.
[12] Ibid. www.sistema.itesm.mx/va/dra





INSTRUMENTOS
Son los medios utilizados por los docentes, para obtener información y resultados sobre el proceso de aprendizaje.
Dentro de los diferentes Instrumentos o pruebas que se pueden utilizar al evaluar el proceso del aprendizaje, debemos primero que todo conocer las características de cada uno de ellos, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria.


Dichos Instrumentos o pruebas se clasifican en:

  • Instrumentos o pruebas objetivas Estructuradas: Dentro de ésta clasificación están:

  • Instrumentos o pruebas objetivas de respuesta no estructurada.